Práctica Tema 1. Parte B

En mi opinión el contexto ambiental en el que se desarrolla el niño tiene mucha influencia en las habilidades que va adquiriendo y en la edad a la que lo hace. Por tanto, en una misma clase, donde todos los alumnos tienen más o menos la misma edad, habrá unos que destacarán en determinadas habilidades y otros en otras, en función de su ambiente de desarrollo. Siendo esto así, pienso que no se debería poner límite a la capacidad de aprender de los alumnos. Si un niño puede alcanzar un nivel superior de conocimiento, creo que se debe acelerar su aprendizaje para que lo alcance. Creo que limitar el potencial de los alumnos no tiene sentido. Esto siempre que esa aceleración del desarrollo cognoscitivo no suponga un aumento de presión sobre el niño, ni un exceso de exigencia, que podría tener consecuencias negativas como el estrés. Pienso que al fin y al cabo los niños son niños y hay otros elementos muy importantes en su desarrollo además del conocimiento formal, como el esfuerzo, el descanso o el juego. Una excesiva focalización en la enseñanza formal podría descuidar ese otro tipo de aprendizajes fundamentales en la educación de un niño.

Conductismo (Pavlov, Skinner y Bandura)

En el conductismo el desarrollo se entiende como continuo. Se pueden predecir comportamientos posteriores a partir de comportamientos previos.

Condicionamiento clásico (Pavlov)

El condicionamiento es cualquier proceso por el cual se aprende una conducta. Está basado en el aprendizaje de señales.

Elementos básicos del condicionamiento clásico:
Estímulo Incondicionado – EI, estímulo biológicamente significativo.
Respuesta Incondicionada – RI, respuesta no aprendida o refleja al EI.
Estímulo Condicionado – EC, estímulo neutro, biológicamente no significativo.
Respuesta Condicionada – RC, respuesta aprendida al EC.

El pilar principal del condicionamiento clásico es el mecanismo por el cual, tras una exposición suficiente a un EC unido a un EI, la presentación del EC provoca la aparición de la RC. Se responde al estímulo neutro como si fuera el estímulo significativo. Hay una respuesta aprendida.

Existen varios tipos de condicionamiento, excitatorio o inhibitorio en función de la aparición o no del EI tras la presentación del EC, y apetitivo o aversivo en función de la naturaleza agradable o desagradable del EI tras la presentación del EC.

Dentro de las técnicas de condicionamiento excitatorio-apetitivo tenemos, por ejemplo, el automoldeamiento, en el cual aparece una RC de carácter espontáneo; o el seguimiento del signo, en el que el sujeto tiende a aproximarse y permanecer en un lugar cercano al EC.

Como técnica de condicionamiento excitatorio-aversivo tenemos la supresión condicionada o respuesta emocional condicionada, que constituye una medida del miedo condicionado. Tras una respuesta aprendida ante un EC que predice un EI agradable, se asocia al mismo EC un EI desagradable, con lo que el sujeto tiende a suprimir la RC inicial aprendida. Se desarrolla una nueva RC de miedo.

La adquisición de una respuesta condicionada no es irreversible. Se puede someter a un proceso de extinción, mediante la exposición del sujeto al EC sin ir seguido del EI. Poco a poco el sujeto recupera su conducta inicial, cuando no había condicionamiento. Sin embargo, el proceso de extinción no anula el aprendizaje anterior. La RC puede volver a aparecer al pasar el tiempo, recuperación espontánea, y habría que realizar una fase de reextinción.

Otra técnica complementaria a la extinción es el contracondicionamiento, que busca romper la asociación entre un EC y un EI aversivo mediante la asociación al mismo EC de un EI apetitivo, para provocar una nueva RC opuesta a la primera.

Uno de los procedimientos para producir condicionamiento inhibitorio es el procedimiento diferencial, en el que se entremezclan ensayos excitatorios y ensayos inhibitorios de forma aleatoria. Se trata de un aprendizaje de contrastes. El EC inhibitorio provoca una respuesta opuesta al EC excitatorio. Sin embargo, esta respuesta no es fácil de observar, puesto que podría parecer la misma que aparece ante un estímulo neutro. Dos métodos para medir esta respuesta son:
- la sumación: tenemos un EC excitatorio aversivo y un EC inhibitorio, que tras una primera fase de aprendizaje individual, se presentan juntos. Esto permite medir la atenuación de la respuesta de miedo condicionado ante el estímulo aversivo cuando también está presente el estímulo inhibitorio.
- retraso en el condicionamiento excitatorio: convertir un EC entrenado como inhibitorio en excitatorio requerirá un mayor número de ensayos que si se trata de un estímulo neutro.

Condicionamiento operante (Skinner)

El organismo tiende a repetir una respuesta que ha sido reforzada o a eliminar una que ha sido castigada.
Si se refuerza una conducta ésta se repite.
Si se castiga una conducta ésta se debilita y su frecuencia de aparición se reduce.
Clasificaciones del tipo de refuerzo:
- Continuo: premio en cada respuesta.
- Intermitente: sólo se premian algunas respuestas, aunque todas sean iguales.

- Positivo: estímulo positivo después de la conducta. Facilita su repetición.
- Negativo: eliminación de un estímulo negativo después de la conducta.
- Castigo: estímulo desagradable. Conducta se repite con menor probabilidad.

Teoría del aprendizaje social (Bandura)

Los comportamiento sociales son aprendidos por observación e imitación de modelos.
El ambiente moldea a la persona, pero la persona también influye en el ambiente.
Teoría del modelado: una persona debe estar motivada para fijarse en la conducta del modelo, almacenar la información en la memoria y aplicarla cuando surja la oportunidad.
- Autoeficacia: cada persona se ve atraída por diferentes modelos.
- Determinismo recíproco: la conducta es el resultado de la interacción mutua entre las características internas de una persona, su entorno y la conducta en sí misma.

¿Crees que tus clases son interesantes? ¿Qué crees que tendrías que hacer?

¿Por qué crees que los adolescentes están menos motivados en la escuela que los niños?

Reflexión sobre la tarea 2 del tema 1

Después de haber leído las lecturas del tema, y fijándome sobre todo en la teoría de etapas de Erikson y el constructivismo de Piaget, creo que en general no es positivo acelerar el proceso de aprendizaje de los niños. No digo que en algunos casos no pueda ser necesario, pero yo sólo lo haría en aquellos casos en que no acelerar el aprendizaje del niño equivalga a frenarlo, porque es igual de pernicioso para él frenarlo que acelerarlo de más.

Parece claro que los niños responden al ambiente, y probablemente Siegrid y Therese Engelmann tengan razón al afirmar que los niños que aprenden habilidades académicas en la edad preescolar obtienen luego mejores resultados académicos, pero no se trata solamente de conseguir una sociedad de niños con buenas notas. Además no creo que la presión social (padres que quieran hijos bilingües a edades tempranas, por ejemplo) sea un argumento a favor de acelerar los procesos.

Lo importante es que los niños vayan superando satisfactoriamente cada una de las etapas, a un ritmo natural, sin demasiadas presiones, de modo que adquieran las competencias adecuadas y puedan asimilarlas con éxito antes de pasar a la siguiente etapa. Deberíamos buscar , por encima de todo, que crezcan de manera equilibrada, con bases sólidas.

Bronfenbrenner

En el Modelo Ecológico de Bronfenbrenner el desarrollo humano es el resultado de la interacción entre el organismo humano en evolución y su contexto ambiental. Los contextos ecológicos afectan al desarrollo psicológico.

Cuatro propiedades de los contextos de desarrollo:

- Primarios: el niño puede observar e incorporarse a patrones en uso de actividad progresivamente más compleja, conjuntamente o bajo la guía directa de personas que poseen conocimientos o destrezas todavía no adquiridas por el niño y con las cuales éste ha establecido una relación emocional positiva.

- Secundarios: se ofrecen al niño oportunidades, recursos y estímulos para implicarse en las actividades que ha aprendido en los contextos de desarrollo primarios, pero ahora sin la intervención activa o la guía directa de otra persona poseedora del conocimiento o destreza que supere a la del niño.
Estos dos primeros contextos son condición necesaria para que el desarrollo tenga lugar. Son mutuamente excluyentes en el tiempo, pero pueden darse de manera secuencial. Uno no se puede dar sin el otro.

- Impacto de las terceras partes en el escenario: el desarrollo potencial de un escenario depende del grado en que las terceras partes presentes en el escenario apoyen o socaven las actividades de aquellos actualmente implicados en la interacción con el niño.
Algunos estudios relativos a esta característica del contexto:
La interacción de la madre o el padre con el niño aumentaba con la presencia del cónyuge.
Cuando el padre era un apoyo para la madre, ésta era más efectiva en la alimentación de su hijo.
Si tras la separación, el padre continuaba apoyando el papel de la madre, la relación de ésta con el niño era más armoniosa y éste se veía menos afectado.

- Interrelaciones entre los escenarios: el potencial de desarrollo de un escenario de crianza se ve incrementado en función del número de vínculos sustentadores entre ese escenario y otros contextos en los que se insertan el niño y los adultos responsables de su cuidado.

Son importantes las conexiones entre escenarios en los que participa el niño, como la familia, la escuela o la vecindad. En este sentido, Bronfenbrenner habla de cómo la escuela se ha ido poco a poco aislando del hogar y de la sociedad y perdiendo su identidad, lo que tiene importantes consecuencias en la conducta y desarrollo de los niños y jóvenes, como el declive de las calificaciones y el incremento de la violencia y el vandalismo. Por otra parte, la incorporación de la mujer al mundo laboral ha provocado un cambio en el ambiente familiar de crianza del niño, influyendo en su desarrollo.

Teoría psicosocial de Erikson.

Erik Erikson era, básicamente, un psicólogo del Yo freudiano, aunque bastante más centrado en aplicar esa teoría a la sociedad y la cultura que la mayoría de los freudianos, de ahí el nombre que recibe su principal teoría, psicosocial. Erikson redefine y amplía la teoría de los estadios de Freud. Pasó de los cinco estadios de Freud a considerar ocho, añadiendo tres etapas en la adultez, contradiciendo la idea de Freud de que el desarrollo psicológico quedaría detenido en la primera adolescencia (en torno a los 13 años).
Postuló la existencia de ocho fases por las que la persona va progresando, siempre determinado (en parte) por el éxito o el fracaso en las fases previas.Cada una de las fases incluye unas ciertas tareas o funciones, todas ellas psicosociales. Hay un tiempo óptimo para ir completando las etapas, y nunca es conveniente querer ir más deprisa o más despacio de lo recomendable. Si superamos con éxito una etapa, obtendremos ventajas que nos servirán en el resto de las etapas. Si tenemos dificultades en una de ellas, arrastraremos las consecuencias de esas dificultades por las siguientes.
Pasamos a ver las ocho etapas del desarrollo según Erikson:
I: 0 a 1 año. Confianza básica vs. desconfianza.
El bebé desarrollará la confianza sin eliminar la capacidad de desconfiar. El niño aprende a confiar en sus padres, que deberán estimularlo de manera cariñosa, e irá ganando confianza en su propio cuerpo y sus capacidades.
II: 2 a 3 años. Autonomía vs. vergüenza y duda.
La tarea primordial en esta etapa consiste en que el niño desarrolle un cierto grado de autonomía, sin perder un cierto sentimiento de vergüenza y duda. Los padres deben empezar a dejarle un cierto margen de maniobra, pero sin que pueda sentirse desamparado.
III: 3 a 6 años. Iniciativa vs. culpa.
El niño, para desarrollar la iniciativa, debe aprender a afrontar de manera positiva los retos que le va planteando el mundo. El niño debe desarrollar nuevas habilidades y debe sentirse útil. Los padres (y los educadores) deben alentar la capacidad de fabular, investigar e inventar del niño. Esta es la etapa del juego, ya llegará la edad de la educación formal.
IV: 6 a 12 años. Laboriosidad vs. inferioridad.
Los niños deben acostumbrarse a controlar un poco su fértil imaginación y dedicarse a su educación. Deben desarrollar una capacidad de trabajo (laboriosidad) y todos los que intervienen en esta etapa de la educación (padres, profesores, cada vez más los iguales) deben intentar que no desarrolle también un sentimiento de inferioridad. Los niños deben aprender el concepto de éxito y comprender la satisfacción de hacer bien las cosas.
V: 12 a 18 (o más) años. Identidad yoica vs. confusión de roles.
Tal y como hemos comentado en clase, esta etapa de adolescencia tiene hoy en día un límite superior que puede alargarse bastante más que en la época en que Erikson planteó su teoría. Esta es la etapa en la que más centró sus estudios. En ella, el adolescente debe alcanzar su identidad, tratando de evitar la confusión de roles. Se trata de saber quiénes somos y cuál es nuestro lugar en la sociedad. Debemos reunir todo lo que hemos aprendido acerca de la vida y de nosotros mismos y crear una autoimagen que nos satisfaga.
VI: Primeros veinte. Intimidad vs. aislamiento.
La tarea principal de esta etapa de adulto joven consiste en lograr un cierto grado de intimidad (con amigos, con amantes), lo opuesto al aislamiento, que nos permita sentirnos partícipes de la sociedad. El adulto joven ya se conoce a sí mismo y debe empezar a hacerse preguntas sobre sus relaciones y a buscar las respuestas acordes con su nuevo lugar en el mundo.
VII: De los 30 a los 50. Generabilidad vs. autoabsorción.
Este período tiene unos límites bastante difusos, pero incluye la edad en la que el adulto mediano se dedica a criar a los hijos. Muchas personas, en este estadio, sufren una crisis (de la mediana edad) y se preguntan qué han estado haciendo en la vida. La productividad llevará al adulto a preocuparse por los que son más jóvenes (que no tienen por qué ser sus hijos, pueden ser sus alumnos, sus compañeros de trabajo más jóvenes …) mientras que el estancamiento puede llevarlos a no preocuparse de nadie más que por ellos.
VIII: De 60 en adelante. Integridad vs. desesperanza.
Esta etapa comienza con la jubilación o con la marcha de los hijos del hogar. El adulto viejo puede empezar a sentirse inútil, improductivo. El cuerpo ya no es el de antes, y empiezan los achaques, en el círculo social más próximo empiezan a morir personas, aparece el miedo a la muerte. Algunas personas, como respuesta, se encierran en los recuerdos, y pueden aparecer depresiones y otros trastornos. En el caso óptimo uno debe ser capaz de asumir toda su vida y no temer a la muerte.

Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. L. S. Vygotski

"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niño de edad escolar".

A partir de esta proposición, L.S. Vygotsky, propuso una aproximación diferente frente a la relación entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotski, hay tres teorías en las que puede dividirse la relación entre desarrollo y aprendizaje en el niño:

• Independencia del proceso de desarrollo y del proceso de aprendizaje.

Siendo el aprendizaje un proceso puramente externo, paralelo al del desarrollo, que utiliza los resultados del proceso de desarrollo. Un ejemplo de esta teoría es la concepción de Piaget.
Esta teoría se basa en que el desarrollo debe alcanzar cierta etapa antes de que la escuela pueda hacer adquirir al niño determinados conocimientos. De esta manera, el curso del desarrollo precede siempre al del aprendizaje, no habiendo intercambios entre ambos procesos.

• El aprendizaje es desarrollo.

"Toda reacción adquirida es casi siempre una forma más compleja de la reacción innata que cierto objeto tendía inicialmente a suscitar, o bien es un sustituto de dicha reacción innata" James. Éste es el principio en el que se basan todos los procesos de adquisición de desarrollo y orienta toda actividad del enseñante.
Se basa en la idea de que el individuo es un conjunto viviente de hábitos, existiendo un desarrollo paralelo de los dos procesos (de aprendizaje y desarrollo). A cada etapa del aprendizaje corresponde una etapa del desarrollo.
Su principio fundamental consiste en la simultaneidad, sincronización entre los dos procesos.

• Conciliar los dos grupos anteriores.

Esta teoría se basa en tres puntos principales:

1. Se reconcilian los dos puntos de vista considerados contradictorios
2. Interdependencia: el desarrollo es producto de la interacción de dos procesos fundamentales. El proceso de maduración prepara y posibilita un determinado proceso de aprendizaje, mientras que el proceso de aprendizaje estimula el proceso de maduración y lo hace avanzar hasta cierto grado.
3. Ampliación del papel de aprendizaje en el desarrollo del niño. El intelecto no es la reunión de cierto número de capacidades generales sino la suma de muchas capacidades diferentes cada una de las cuales en cierto punto es independiente de las otras y por tanto ha de ser desarrollada independientemente mediante un ejercicio adecuado.

A partir de estas tres teorías, Vygotski trata de encontrar una nueva y mejor solución del problema. Por eso plantea una relación donde ambos procesos se influyan mutuamente.

El autor habla de la existencia de dos niveles de desarrollo en un niño:

1. Nivel de desarrollo efectivo del niño, es decir, nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño. Es el nivel investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales.
2. Área de desarrollo potencial. Pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental.
   

Así, entre dos niños sometidos a diferentes tests para ver su edad mental con y sin ayuda, la diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños.

El autor concluye diciendo que el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarroollo potencial. Aprendizaje y desarrollo del niños nunca se producen de modo simétrico ni paralelo. El desarrollo del niño no sigue jamás al aprendizaje escolar, sino que existe una dependencia recíproca entre ambos.

Piaget

Piaget se encuadra dentro de la perspectiva constructivista del aprendizaje. Desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona construye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad.

Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación.

La organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas.

La adaptación consta de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio.

Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para Piaget asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de equilibrio. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.



En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

1) Estadio sensorio-motor (0 - 24 meses)
2) Estadio de pensamiento preoperacional (2 - 7 años)
3) Estadio de las operaciones concretas (7 – 12 años)
4) Estadio de las operaciones formales (adolescencia - final)

El estadio más significativo para nosotros es el periodo de las operaciones formales. En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de Juan porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".
Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado, para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.

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